Leer, escribir, aprender

Análisis del proyecto “LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER”

En esta pestaña se muestra un análisis realizado a prácticas educativas relacionadas con los procesos de lectura y escritura para aprender, esto es, para la apropiación y desarrollo de conocimiento.

El proyecto llamado “Leer y escribir para aprender” fue realizado por un grupo de investigación interdisciplinario de profesores de la Institución Educativa Comercial Ciudad de Cali, que tuvo el propósito de buscar un aprendizaje más autónomo a través de la comprensión de problemas de interés de los estudiantes, a partir de una mirada interdisciplinaria de los mismos, posibilitando la apropiación de los contenidos específicos de las disciplinas (de cada asignatura) en relación con tales problemas, mediante la enseñanza de la lectura y la escritura como fundamento principal de dicho aprendizaje.

El caso que aquí se revisa es un trabajo realizado con estudiantes de 11° grado de la institución educativa, sobre el calentamiento global, como problemática que se aborda desde las asignaturas de Química, Sociales, Física y Lengua Castellana. El análisis se lleva a cabo a partir de la observación de un video y la lectura de un informe sobre la experiencia.

Ahora bien, considerando la noción que César Coll y Emilio Sánchez (2008) tienen de las prácticas educativas, como “el conjunto de actividades que profesores y alumnos despliegan en las aulas”, a través del análisis se procurará “comprender qué y cómo aprenden los alumnos y qué y cómo enseñan los profesores” (p. 1), a partir de estudiar qué hacen y dicen para abordar el calentamiento global con las estrategias que los contenidos propuestos en cada asignatura ofrecen. El estudio se centrará en la Configuración didáctica, la Relación entre las disciplinas de conocimiento, la Representación del profesor, la Representación de los estudiantes, la Interacción y el Contexto institucional, y su relación con la lectura y la escritura.

1. Configuración didáctica: En el proyecto “Leer y escribir para aprender” el grupo de investigación ha privilegiado la pedagogía por proyectos. En este caso, se estudia el proyecto de aula sobre el calentamiento global. Se resalta que éste fue abordado en cuatro asignaturas, a saber: Química, Física, Sociales y Lengua Castellana, como un proyecto de aula conjunto.

El proyecto inició en la clase de Química. A raíz de la incomodidad y preocupación por las altas temperaturas que se presentaron en Cali en ese momento, la profesora llevó un artículo de un periódico de circulación nacional sobre el calentamiento global, actividad que generó más interés de los estudiantes en las causas del calentamiento global y las maneras de contribuir a la solución de este problema. La profesora, entonces se reunió con las profesoras de Física, Sociales y Lengua Castellana (miembros del grupo de investigación) y empezaron la formulación del proyecto de aula, de modo que cuando se elaboraran los objetivos y estrategias no quedaran por fuera los objetivos específicos de cada asignatura, en torno a los contenidos especializados que cada una podía ofrecer al proyecto.

La planeación de este proyecto fue conjunta, profesoras y estudiantes acordaron los siguientes objetivos:

§  Contribuir de manera individual a que la geografía colombiana no se deteriore.

§  Conocer acerca de los problemas ambientales que afectan al planeta

§  Actualizarnos desde la ciencia para entender lo que está sucediendo a nivel mundial.

§  Proponer alternativas de solución a problemáticas ambientales.

§  Relacionar aspectos que se suceden en el ambiente y que tienen relación con la química.

§  Elaborar, por grupos, un texto escrito para exponer las ideas que se aprendieron sobre el tema a otras personas.

Para alcanzar tales objetivos, acordaron las estrategias que se presentan a continuación:

§  Buscar información en Internet, en libros de química y de ecología;

§  Explicar en clase conceptos y definiciones;

§  Hacer lecturas y talleres;

§  Visitar alguna empresa;

§  Invitar un conferencista;

§  Ver la película: “El día después de mañana”.

Como se observa, los objetivos y las estrategias del proyecto de aula efectivamente contienen los objetivos relacionados con cada disciplina involucrada, de manera que se pueda abordar el problema desde cada asignatura, y los intereses de los estudiantes, buscando orientar su atención hacia la comprensión y el aprendizaje del tema de su preocupación.

Para llevar a cabo un proyecto de aula como este, se requirió que la profesora estuviera muy atenta a las intervenciones comunes y cotidianas de los estudiantes, y a la forma en que ellos expresaran su incomodidad y preocupación, pues sólo teniendo en cuenta esto, ella decidió estimularlos con el artículo mencionado. Además, una adecuada escogencia del artículo provocó los resultados esperados por la profesora: interesar aún más a los estudiantes por el calentamiento global. La razón por la cual la profesora procuraba esto, es que los estudiantes aprenden los conocimientos especializados motivados por comprender y contribuir a solucionar el problema de su interés. Adicionalmente, el abordaje del calentamiento global por cuatro profesoras del grupo de investigación, posibilitó un estudio interdisciplinario del mismo.

El beneficio de la pedagogía por proyectos radica en que se genera interés en los saberes especializados a partir de estudiar un problema de preocupación general de los estudiantes –que de hecho debe haber sido manifestado por ellos-. Pero además, este grupo de investigación logró llevar a cabo un estudio interdisciplinario, considerando que la lectura y la escritura de textos ayudan a la apropiación del conocimiento.

2. Relación entre las disciplinas de conocimiento: Como se menciona antes, este proyecto de aula invita al trabajo concatenado entre las profesoras, a un estudio interdisciplinario para una mejor comprensión del problema a abordar, dado que cada disciplina puede dar cuenta de uno o varios fenómenos que le originan o que se relacionan con él. No se considera, entonces que una disciplina es más importante que otra, sino que es complementaria en el acercamiento a un problema o fenómeno. Esto pone en evidencia que las profesoras identifican relaciones entre las disciplinas de conocimiento que cada una trabaja, a la vez que reconocen las otras disciplinas, sus aportes al conocimiento, y reconocen que un problema se puede comprender mejor si es abordado interdisciplinariamente.

Por ejemplo, la profesora de Sociales espera que los estudiantes aprendan sobre las precipitaciones, por su relación con el calentamiento global; la profesora de Lengua castellana usa los textos que deben leer los alumnos para trabajar la comprensión textual, y enseña las características del texto expositivo con el fin de que puedan escribir el que está dentro de los objetivos del proyecto. Así, cada profesora da cuenta de aquello que debe enseñar, a la vez que se logra un aprendizaje con sentido, por parte de los estudiantes.

Ahora bien, es necesario hacer referencia exclusiva a las dos formas en que es visto el lenguaje en este proyecto: una, es como fin y la otra como medio. La primera hace referencia a la necesidad de enseñar los contenidos específicos de la asignatura de Lengua castellana, que para este caso son: ¿qué es un texto expositivo?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo se cita?, ¿cómo se le da coherencia y cohesión al texto? [1]. La otra, reconoce al lenguaje como transversal a todas las disciplinas. La profesora de Química sostiene que asumir que el profesor de Lengua castellana es quien orienta la lectura y la escritura es una mirada muy reducida de los profesores de las otras disciplinas, ya que los profesores de ciencias también ponen a los estudiantes a leer y a escribir textos característicos de la disciplina. Siguiendo a la profesora de Química: “hay que empezar a precisar que los discursos de literatura no son iguales a los discursos de sociales, ni a los de matemática”. Este argumento de hecho fundamenta lo que dice antes, pues los profesores de ciencias ponen a leer y a escribir los textos específicos de su materia.

Decir que los discursos de una disciplina son distintos a los de otra es concebir que los conocimientos de cada disciplina son compartidos básicamente mediante el discurso. El tejido discursivo en las disciplinas y entre ellas, hace que las profesoras vean la importancia del lenguaje en los procesos de comprensión y de producción de los textos característicos de cada asignatura.

Esto es ya ubicarse en la perspectiva discursiva del lenguaje. El grupo de investigación no sólo aborda los problemas del proyecto de aula desde una perspectiva interdisciplinaria, sino además, desde una perspectiva discursiva, en la que se considera que cada profesora debe conocer los discursos de su asignatura y los textos de los cuales se sirve para la apropiación del conocimiento.

Ahora bien, el lenguaje juega un papel cardinal en términos de la lectura y la escritura en este proyecto de aula, porque ayuda a comprender el discurso que se lee y se produce. El proyecto “leer y escribir para aprender” pone en evidencia la postura del grupo de investigación sobre la importancia de la lectura y la escritura, pero también del lenguaje como eje transversal del aprendizaje; de hecho, en el proyecto se pone a prueba que leer y escribir ayuda a aprender.

¿De qué forma la lectura y la escritura ayudan en el proceso de aprendizaje? Primero es necesario resaltar que los alumnos están estudiando algo que les interesa, razón por la cual se espera que tengan la intención de entender aquello que se relaciona con el problema de su interés. Segundo, el estudiante que hace parte de este proyecto de aula está aprendiendo a comprender y producir textos identificando categorías lingüísticas y discursivas, como la macroestructura del texto, la cohesión y la coherencia, la citación, entre otras. Pero sobre voy a referirme al proceso mental que requiere la lectura.

Paula Carlino (2008) hace una distinción entre los procesos de escuchar y de leer. Sostiene que cuando alguien escucha no tiene control del ritmo de lo que escucha, ni puede devolverse a revisar lo escuchado; mientras que cuando alguien lee, lo hace a su ritmo y puede revisar de nuevo lo leído, posibilitando que el proceso de comprensión se haga al ritmo que requiere el lector. Asimismo, el lector puede jerarquizar la información, determinando lo que es más pertinente para sus intereses. Resaltar y anotar en los bordes del texto, por ejemplo, son formas de jerarquizar la información y por tanto, estrategias para la apropiación de conocimiento, puesto que se llama la atención intencionadamente sobre una información específica. El proceso de escribir, por su parte, está más relacionado con el acto de exteriorizar un conocimiento, y a partir de ello, ver ese conocimiento que queda fuera brinda la oportunidad de corregirlo, de ver ambigüedades, de reconstruirlo. Así, la jerarquización de la información leída y la reconstrucción del conocimiento exteriorizado son las razones por las cuales la lectura y la escritura se ofrecen como prácticas que ayudan en el proceso de aprendizaje.

La relación entre las disciplinas de conocimiento, entonces se teje en dos sentidos: entre las diferentes disciplinas de conocimiento que participan en este proyecto (evidente en las asignaturas) para comprender un problema de  las ciencias, y entre el lenguaje y las disciplinas para leer y escribir los textos propios de cada disciplina, como fundamento del aprendizaje.  

3. Representación del profesor: Dos profesoras hablan de lo que entienden que el profesor hace en la clase, dando cuenta de la representación que tienen de sí mismas en su rol de docente: la profesora de Química, habla de los docentes como orientadores: “lo que hay que hacer es tener los elementos conceptuales para poder orientar en el aula de clase estos distintos procesos” [2], dice refiriéndose a la forma como cada profesor debe trabajar el problema desde su materia. La palabra “orientación” para referirse a la labor del profesor, culturalmente parece tener menos carga de dominación, aunque hace pensar que el estudiante no puede hacer solo ciertas cosas, razón por la cual requiere de un orientador. Por su parte, la profesora de Ciencias Sociales, sostiene: “el docente propone, pero no impone”. El término “propone” es un poco menos preciso, porque cualquier propuesta puede ser rechazada, pero hay algunas propuestas del profesor en relación con el aprendizaje de su saber que no pueden ser rechazadas, en aras de no perder de vista los objetivos de la asignatura y de la escuela en general. Sin embargo, pensar que el profesor propone es también dar cabida a la crítica (argumentada) por parte de los estudiantes y a considerar que alguna propuesta puede no ser la más pertinente para una situación particular.

Asimismo, el profesor que no impone es un profesor que no se asume como única autoridad en el proceso de enseñanza, sino que entiende que el proceso de enseñanza es más efectivo en la medida que se tengan en cuenta tanto sus propuestas como las de los estudiantes, buscando interesarlos en su proceso de aprendizaje –por aprender aquello que les importa- y cumplir la enseñanza de los contenidos especializados de la asignatura, aplicados al problema estudiado en el proyecto de aula. Este “no imponerse” demandó de las profesoras un proceso de aprendizaje sobre el fenómeno del calentamiento global en relación con la disciplina de cada una, llevándolas a indagar también sobre qué contenidos de su asignatura o qué cosas de su disciplina contribuían a comprender tal fenómeno, a la vez que se involucraban en las posibles soluciones al mismo.

Se puede establecer aquí un paralelo: el profesor que en este proyecto se presenta versus el profesor tradicional.  Este último, visto en su extremo, es el profesor que planea, presenta muy organizada su planeación a la institución, enseña los contenidos de su asignatura y evalúa. La representación del profesor de este proyecto, evidencia un salto paradigmático a un profesor que co-planea, co-ejecuta, co-corrige y co-evalúa. Es un profesor que ha intentado desprenderse de ciertos controles para dar libertad al proceso de aprendizaje en los estudiantes, estimulándoles a través de exigirles lo que en su capacidad pueden hacer. Es una forma de decirles que “son capaces” de leer y escribir bien y de aprender bien. “Soltar controles” abre paso a un estudiante activo en su proceso de aprendizaje, pues si la labor de quien escucha es más pasiva que la de quien lee –como sostiene Carlino– porque el lector tiene control sobre la lectura; tiene sentido que el estudiante que tiene cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje tenga un papel más activo en el mismo, partiendo de que ejercerá el control en la medida que le importe, por ello se trabajan problemas de su interés.

Por otra parte, se destaca que la pertenencia al grupo de investigación posibilitó que las profesoras compartieran entre ellas el grado de avance en sus asignaturas, los aspectos que habían abordado y cómo lo habían hecho, de modo que discutían y se exigían mutuamente. Esto conlleva a pensar que la imagen del profesor que hace parte del grupo de investigación, es un profesor sujeto de aprendizaje, puesto que las profesoras reconocen a las otras y permiten su participación en la realización del proyecto: la planeación era conjunta y lo suficientemente amplia para que el problema se abordara desde las cuatro disciplinas manejadas por cada profesora; de la misma manera, durante la ejecución, la corrección y la evaluación las profesoras se reunían para reflexionar sobre lo que habían hecho y mejorar los procesos.

Amén de lo anterior, las profesoras del grupo de investigación se capacitan en la Universidad del Valle, participan en la Red para la Transformación del Lenguaje y en diversos eventos en los que se piensan la educación, en los cuales han socializado su experiencia, sometiéndola a reflexión. De aquí que las profesoras crean que leer y escribir ayuda a aprender: ellas mismas han producido textos sobre sus experiencias para apropiarse del conocimiento que adquieren en la práctica, en las capacitaciones y en sus propias lecturas. Esto pone de manifiesto por un lado su preocupación por la educación, su real interés por mejorar su trabajo, y por otro, les ubica como sujetos de aprendizaje, pensantes y reflexivos.

4. Representación de los estudiantes: Para aplicar la pedagogía por proyectos se requiere que los profesores tengan la visión de que los estudiantes son seres pensantes que pueden contribuir en la planeación de su propio proceso de aprendizaje. En este caso se observa que tanto las profesoras como los estudiantes participaron en la planeación de este proyecto: se vieron una película propuesta por una estudiante, formularon juntos los objetivos del proyecto y las estrategias para alcanzarlos.

De igual modo, durante la etapa de ejecución las profesoras no eran las únicas encargadas de revisar, corregir y proponer mejoras para los trabajos. Por ejemplo, en la producción de un texto expositivo los primeros en revisar y corregir su trabajo fueron los estudiantes mismos, es decir, hicieron autoevaluación durante la clase: intentaban identificar las características de los textos expositivos, señaladas y explicadas por la profesora de Lengua castellana. En otra actividad, los estudiantes se reunieron por grupos y revisaron el trabajo de otro grupo y le hicieron aportes para su mejoramiento. Los estudiantes eran también los encargados de producir un folleto con la información aprendida sobre el calentamiento global y de preparar exposiciones sobre este tema para todo el colegio.

En coherencia con lo anterior, se infiere que la representación del estudiante de este proyecto corresponde a un sujeto pensante, capaz, reflexivo y respetuoso del otro, razón por la cual planea, revisa y corrige. Y en tanto sujeto pensante, capaz y reflexivo, también se le ofrecen las estrategias que desde las disciplinas específicas puedan aportar a la comprensión y solución del problema que se ha planteado en el proyecto de aula. Luego, pues, no es un estudiante al que se le “facilitan” las cosas, entregándole un conocimiento “machacado”, con discursos lexicalmente sencillos, considerándole incapaz de desarrollar lo que necesita para comprender y aplicar estos conocimientos a los problemas de su interés y producir también este tipo de discursos; al contrario, los profesores dan libertad en el proceso de aprendizaje, porque el estudiante es pensado como alguien que puede desarrollar su capacidad a niveles discursivos y cognitivos que le posibiliten convertirse en –como sostiene una de las profesoras- un investigador autónomo.

5. Interacción: En relación a la interacción se tienen en cuenta dos aspectos: la organización espacial en donde se dan las interacciones y su conexión con las conversaciones que pueden darse entre profesoras, entre profesoras y estudiantes y entre estudiantes.

Durante las sesiones de clase, se observa que la ubicación espacial para la interacción depende de la actividad que se esté llevando a cabo. Por ejemplo, en una autoevaluación que hicieron los estudiantes a su texto a la luz de las características de los textos expositivos, explicadas por la profesora, se ubicaron en filas, uno detrás del otro, mirando hacia la profesora (delante del tablero). La interacción aquí se observa principalmente entre la profesora y cada estudiante, coherente con la clase tradicional: la profesora se encuentra delante de los estudiantes en una función de orientación del trabajo que se está realizando, pero sobre todo, y de acuerdo a la ubicación espacial, como única orientadora del mismo. La profesora es quien explica las características de los textos expositivos, pero son los estudiantes, orientados por la profesora, quienes identifican tales características en sus textos, revisando qué les falta o les sobra.

En otra actividad los estudiantes estaban reunidos en círculos con sus grupos de trabajo y la profesora caminaba por entre los grupos. En este momento revisaron el texto producido por otro grupo y debían hacerle aportes. La profesora aquí sólo parecía necesaria en caso de que los estudiantes tuvieran alguna duda sobre la dinámica de la actividad o sobre las características de los textos expositivos. En otras palabras, intencionalmente se empieza a dejar en manos del estudiante una actividad que tradicionalmente ha sido del profesor: deben revisar el texto y, fruto de la interacción con sus compañeros, corregirlo con criterios adecuados. Esta parece ser una de las tantas estrategias usadas por el grupo de investigación para contribuir a que el estudiante sea un investigador cada vez más autónomo.

Hay una sesión de clase en la que los estudiantes están también mirando hacia el tablero, pero esta vez la profesora está sentada en su escritorio y en el tablero está pegado todo el texto expositivo producido por unos estudiantes. El propósito de este ejercicio es que todos los estudiantes del curso puedan leer el texto producido por uno de los grupos, mientras el grupo expone cómo estaba su texto, cuáles fueron las correcciones que el grupo evaluador le hizo y cómo quedó después de tales correcciones. La interacción se da básicamente entre los estudiantes y con la profesora en un contexto formal (exposición de su texto durante la clase).

Los estudiantes también manifestaron haber compartido lo que habían aprendido sobre el calentamiento global y las contribuciones a la solución del mismo, a los estudiantes de otros grados mediante la presentación del texto expositivo producido. Asimismo, el grupo de teatro hizo una dramatización con el tema en mención y estudiantes de diferentes grados compusieron una canción de rap con letra alusiva al calentamiento global, con el propósito de sensibilizar a la comunidad estudiantil y persuadir de la importancia de cuidar el planeta. En este tipo de interacciones con el resto de la comunidad estudiantil se observa la importancia de la socialización en aras de mostrar a otros lo aprendido y construido (conocimiento y texto escrito), actividad que, además, procuraba motivar a otros a un aprendizaje con sentido.

De igual modo, los estudiantes debían socializar lo aprendido en sus casas. Una de las madres de familia afirma que sus hijas han cambiado algunas prácticas cotidianas, mostrando conciencia sobre el problema del calentamiento global y su interés por hacer parte de la solución. En otras palabras, la socialización es una de las formas de lograr transformación en la sociedad, como contexto que debe impactar la escuela.

Ahora bien, en referencia a la interacción entre las profesoras del grupo de investigación, es necesario mencionar las reuniones para socializar las actividades que iban realizando en sus clases, en relación con el proyecto de aula, y los problemas que tienen los estudiantes para leer y escribir, debido a que pone de manifiesto la seriedad del proyecto y el grado de exigencia para el mismo, así como la imagen de las otras profesoras como pares competentes para aportar al mejoramiento de las prácticas en cada asignatura, a través de la coevaluación.

La flexibilidad de la organización espacial de acuerdo a la actividad específica que se realice en el aula, puede ser reflejo de flexibilidad en los controles que ejerce el profesor. Llevar un artículo sobre el calentamiento global como respuesta a los comentarios de estudiantes que hablaron con preocupación de las altas temperaturas de la ciudad, muestra un acercamiento de la profesora hacia los estudiantes, por interesarse en lo que les preocupa. Propiciar una interacción entre los estudiantes para evaluar a sus compañeros, muestra de igual modo, que lo que es importante para un estudiante puede ser pertinente para la clase. La interacción es clave para generar el interés del estudiante, mostrándole que lo que para él tiene sentido, puede tener sentido e importancia formal para la clase.

6. Contexto institucional: La rectora ha reconocido que el trabajo de las profesoras con los estudiantes impacta positivamente a la institución, pues al grupo le han dado reconocimientos por esta experiencia, lo cual ha dado más peso a su labor en la institución. Por este motivo, la institución les ha otorgado un espacio de tiempo para las reuniones que hace el grupo de investigación durante la ejecución del proyecto, y les facilita los permisos para participar en las capacitaciones en la Red y en la Universidad del Valle.

De igual modo, institucionalmente se le ha reconocido al grupo de investigación la efectividad de su proyecto “Leer y escribir para aprender” porque además de que los estudiantes aprenden los conocimientos exigidos para su grado de escolaridad, trabajan valores y relaciones sociales, marcando una diferencia entre los grupos que han cursado asignaturas con esta configuración didáctica, dirigidos por el grupo de investigación y aquellos que no.

Se observa, entonces, que hay apoyo institucional para este tipo de prácticas que propician una forma diferente a la tradicional de ver la educación, y por tanto de ver al profesor y al estudiante, promoviendo un aprendizaje con sentido y la formación de investigadores.

A MODO DE CONCLUSIÓN

El proyecto de aula, como configuración didáctica, contribuye a interesar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, fruto de atender a sus preguntas particulares, dando lugar a un aprendizaje con sentido, en tanto les importe lo aprendido y encuentren aplicación en su vida cotidiana. Se destaca que este proyecto no sólo trató de acercarse a la comprensión de un problema, sino a contribuir a su solución. Ser parte de la solución de un problema ayudar también a mantener el interés de los participantes en el proyecto.

Además, la mirada interdisciplinaria que hace el grupo de investigación ofrece a los estudiantes una comprensión del problema con un grado de completitud mayor al que se hubiese conseguido llevándolo a cabo en sólo una asignatura, puesto que se observaron fenómenos que tenían influencia o relación con el calentamiento global, desde la disciplina que podía estudiarlos mejor.

En sintonía con el punto anterior, ver el lenguaje como eje transversal de las disciplinas dada la importancia de las prácticas de lectura y de escritura en el aprendizaje, permitió realizar procesos de comprensión de textos complejos, mediante la aplicación de categorías lingüísticas y discursivas características de los textos que leyeron los estudiantes en el proyecto, y que dieron también consistencia a sus escritos.

En Colombia, la imagen del profesor como orientador, que propone pero no impone, aunque sí enseñe estratégicamente los contenidos de su asignatura en relación con un problema estudiado desde varias disciplinas, no es el común denominador. Ciertamente, esta representación del profesor da cuenta de una representación del estudiante: en una asignatura donde profesores y estudiantes planean qué y cómo aprender, se ve un profesor que ha decido dar libertad al estudiante para proponer, porque previamente ha concebido al estudiante como un ser pensante, capaz decidir qué aprender y cuáles son las formas más adecuadas para hacerlo.

Finalmente, la interacción puede operar en la libertad, de modo que devenga en un proceso de aprendizaje más sentido por parte del estudiante. Leer y escribir, entonces, podrá verse más en relación con los intereses particulares de los estudiantes –con lo que para ellos tiene significado–, que en la obligatoriedad que hace de esas prácticas, algo tan tedioso como tener que estudiar algo que no les importa.  

[1] Identificados a partir de la información contenida en el video y en el informe, aunque podría haber más.

[2] Subrayo el verbo, para identificar que eso es lo que la profesora considera que debe hacer el profesor.

     Referencias Bibliográficas

     Carlino, Paula. (2008). Leer y escribir en la universidad. Conferencia dictada en la Universidad del Valle, Cali.

     Coll, César y Sánchez, Emilio. (2008). El análisis de la interacción alumno-profesor: líneas de investigación. En: Revista de Educación. Mayo-Agosto, No. 346. España: Ministerio de Educación, Deporte y Cultura.

     Leer y escribir para aprender. (2007). Informe del proyecto de aula: ¿Cómo enfrentamos el calentamiento global? Institución Educativa Ciudad de Cali.

    Leer y escribir para aprender. (2007). Video sobre el proyecto de aula: ¿Cómo enfrentamos el calentamiento global?. Institución Educativa Ciudad de Cali.